11 novembre 2015

Pierre Merle, L’école française, démocratique ou élitiste ?

Alors que la plupart des pays européens ont entrepris des réformes en profondeur de leurs systèmes éducatifs en vue de les démocratiser, l’école française reste une des plus élitistes. Pierre Merle revient sur la mesure des inégalités scolaires et les réformes nécessaires.

10 octobre 2015

La psychologisation de la difficulté intellectuelle, obstacle à la démocratisation scolaire, Jean-Pierre Terrail

N’étant ni pédagogue, ni didacticien, mais sociologue, je ne procèderai pas ici par énoncés normatifs dérivés de jugements a priori concernant le bien et le mal en matière éducative. Mes propositions sont issues de l’observation de situations de classe et de pratiques d’enseignement, observation qui prend place dans une recherche sur les mécanismes producteurs d’inégalités scolaires . Pour autant, je ne viens pas plaider ici pour une interprétation sociologique de activités scolaires qui méconnaîtrait leur dimension psychologique. Je viens plaider pour la reconnaissance, le respect et la revalorisation de la dimension proprement intellectuelle des processus d’apprentissage.

Ce plaidoyer s’enracine dans le constat récurrent d’une tendance forte et diffuse à la psychologisation des processus d’apprentissage, notamment de la part des enseignants, mais tout aussi bien de la part de l’institution scolaire elle-même à travers ses modes ordinaires de gestion de la difficulté d’apprentissage. Cette psychologisation fait obstacle à la démocratisation scolaire dans la mesure non pas nécessairement où elle serait porteuse d’une mésinterprétation des situations d’apprentissage considérées, mais où, en focalisant l’attention sur ce qui s’y joue dans l’ordre du psycho-affectif, elle favorise la méconnaissance de leurs enjeux cognitifs et didactiques. Mon intervention, en ce sens, est un appel à se défier de la propension à rendre compte de toute la réalité à partir d’un point de vue disciplinaire donné. Ce n’est pas parce qu’une situation a une face psychologique incontestable qu’elle peut y être réduite.


Cet appel implique, si cela peut rassurer sur mes dispositions à l’égard de la psychologie, la même vigilance épistémologique à l’égard du sociologisme. Ce qui fait pendant, ici, à l’interprétation psychologiste des difficultés d’apprentissage, c’est leur imputation aux spécificités culturelles et langagières des classes populaires, pour autant que l’échec scolaire soit massivement le fait de ces dernières. Je pense bien sûr à la thèse fameuse du « handicap socioculturel ». Or autant l’avantage scolaire que les « héritiers » tirent de la culture de leur socialisation familiale est une réalité validée par de multiples recherches, autant l’explication des difficultés d’apprentissage par les « déficits » culturels et langagiers des classes populaires est une démarche douteuse. Il y a là quelque tour de passe-passe : faire comme si l’avantage sociologiquement avéré des uns (les enfants d’intellectuels) suffisait à démontrer l’incapacité des autres (les enfants d’ouvriers) à entrer normalement dans la culture écrite, ou même suffisait à expliquer leurs difficultés d’apprentissage, est un abus de pouvoir épistémologique.


Il est pourtant très fréquent que les difficultés d’apprentissage du lire-écrire au CP soient imputées aux usages langagiers propres aux milieux populaires : prononciation inadéquate, faible attention de façon générale à la qualité formelle des énoncés ainsi qu’à la dimension proprement phonique de l’énonciation, lexique plus circonscrit. Il est clair que les propriétés inverses facilitent l’entrée dans le lire-écrire : on enregistre plus facilement l’orthographe de « table » si on prononce en entrant à l’école « table » plutôt que « tab ».


On peut en déduire facilement que la vocation principale de la pré-scolarisation en maternelle doit consister, en tout cas s’agissant des élèves des milieux populaires, à développer leurs ressources langagières : attention aux sons, correction syntaxique des énoncés, élargissement du vocabulaire . C’est là, de fait, la ligne de la politique ministérielle en France depuis la deuxième moitié des années 1980 . Cette ligne politique a eu des résultats pour le moins modestes : à la sortie de l’école primaire, selon une étude de la Direction des études et de la programmation du MEN, la maîtrise moyenne de la langue écrite n’a connu en France aucune amélioration entre 1987 et 1997. Ce qui, alors même que l’intérêt de contribuer à l’école maternelle au développement langagier des enfants est peu contestable, peut se comprendre.


D’une part en effet cette attitude qui consiste à imputer la réussite des « héritiers » aux ressources langagières qu’ils tiennent de leur milieu social, et à en conclure à la nécessité de développer celles des élèves moins favorisés, oublie d’interroger la nature et la genèse des ressources des premiers. Pourquoi parle-t-on mieux dans les milieux favorisés ? Et d’abord qu’est-ce que parler « mieux » ? Il suffit de poser la question pour deviner la réponse : les énoncés du « beau parler » sont plus proches des canons lexicaux et syntaxiques de la langue écrite ; le beau parler est un effet de contamination des usages oraux par la familiarité entretenue avec la langue écrite, familiarité qui fait la différence des classes sociales favorisées, en raison à la fois de la scolarisation prolongée et des pratiques professionnelles de leurs membres.


Si l’on préfère, c’est l’entrée dans la culture écrite qui modifie les pratiques langagières, énoncés oraux compris. Comme c’est l’entrée dans le lire-écrire qui induit une rectification rapide des tâtonnements et des petites erreurs de langage si fréquentes et normales à 5-6 ans, qui permet d’élargir et de préciser son vocabulaire, et d’entrer progressivement dans ce rapport distancié et objectivant aux usages langagiers qui est celui de la compréhension des codes syntaxiques. Croire que l’école maternelle va faire bien parler pour qu’on apprenne bien à lire renverse ce processus.


D’autre part cette attitude conduit du même coup à occulter la responsabilité, dans les difficultés d’apprentissage du lire-écrire, des procédures qu’on emploie à cette fin, puisque l’explication de ces difficultés est toute trouvée : si l’enfant lit mal c’est qu’il parle mal, et l’école n’y peut pas grand-chose puisque c’est de famille. Autrement dit : face aux difficultés massives aujourd’hui d’entrée dans le lire-écrire, faut-il renforcer la pratique de la langue à l’école maternelle (ce dont personne ne conteste l’intérêt, répétons-le), ou faut-il surtout interroger l’efficacité de la méthode mixte qui règne aujourd’hui en maître dans nos CP ?


Faut-il souligner, enfin, que mettre en cause le psychologisme n’est pas mettre en cause l’intérêt de la psychologie scolaire ? C’est évidemment la totalité du sujet humain qui est engagée dans les activités d’apprentissage, et il arrive que ce qui se joue sur le registre du psycho-affectif fasse effet de blocage des capacités d’attention et d’intellection de l’élève, à partir de situations familiales particulièrement traumatisantes, voire d’interactions mal nouées entre les maîtres et les élèves. Il est clair qu’il existe à l’école des enfants en difficulté, que les maîtres peuvent souvent difficilement aider, faute de temps et de compétences. Mais le problème que je pose ici n’est pas celui-là : c’est celui des élèves en difficulté, dont le nombre excède considérablement celui des enfants en difficulté . Et ce que je mets en cause, c’est précisément l’identification des élèves en difficulté à des enfants en difficulté. Car d’imputer trop hâtivement la difficulté d’apprentissage à des troubles psychiques détourne le maître de l’attention qu’il devrait porter à sa dimension proprement intellectuelle, et l’empêche ainsi d’apporter la solution qu’elle appelle.


En première illustration des mécomptes induits par le psychologisme j’évoquerai le recours incessant à la « motivation » des élèves, cette notion fourre-tout utilisée pour identifier des situations et des comportements très variés, et qui masque la réalité tant des processus psychiques que des processus intellectuels qui y sont à l’œuvre. Ainsi de ces élèves de collège dont l’apparent manque d’appétence pour les savoirs scolaires est considéré comme le ressort de comportements de retrait, de fuite, ou de rejet ostensible et peu civil de l’institution et de ses protagonistes. Les enquêtes menées par mon laboratoire auprès des intéressés montrent qu’il s’agit systématiquement d’élèves qui se trouvent en échec dans les apprentissages scolaires depuis le CP. Leur « démotivation » a une histoire : eux aussi sont entrés à la grande école désireux de devenir grands, et pour cela d’apprendre à lire-écrire-compter. Et c’est l’impossibilité où ils se sont trouvés d’y réussir qui les a découragés : qu’ils manifestent huit, neuf ou dix ans après quelque agacement et fassent savoir que les raisins sont trop verts ne saurait vraiment surprendre. On voit bien ici aussi que si la « motivation » est le dernier mot de l’affaire, la solution est effectivement à chercher du côté des pratiques de « remotivation », voire de « relaxation » (ça paraît très tendance), ou du côté d’un renforcement de l’instruction civique et de l’inculcation du « respect », etc. Par contre si la perte de motivation procède elle-même d’un ratage des apprentissages élémentaires, la seule question qui se pose est d’améliorer la réussite de ces derniers. Mais sans doute est-il plus facile de faire faire du yoga ou d’imposer un cours d’instruction civique que de remettre en cause la façon dont on apprend à lire…


L’obsession de la « motivation » des élèves et son instauration en ressort essentiel des apprentissages se trouve plus largement, et bien au-delà du cas des adolescents en voie de déscolarisation, au principe des conceptions pédagogiques aujourd’hui dominantes, pour lesquelles il s’agit à l’école élémentaire, selon le précis de réflexions pédagogiques récemment publié par un instituteur, « d’encourager sur n’importe quoi pour donner confiance » à l’élève. C’est une tout autre posture éducative que celle qui considère que : 
1/ sauf une petite minorité tous les enfants arrivent à l’école élémentaire avec grande envie d’apprendre 2/ la difficulté intellectuelle est incontournable 3/ l’affrontement à la difficulté intellectuelle, bien conduit, peut quasiment toujours réussir (s’agissant en tout cas de l’acquisition des bases de la culture écrite, le lire-écrire-compter) 4/ l’effort intellectuel requis et son aboutissement sont la plus grande source possible de plaisir à l’école 5/ son échec est source d’un découragement rapide et durable 6/ la meilleure contribution que l’institution scolaire puisse apporter au bien-être psychique des élèves consiste par conséquent à assurer une conduite efficace des apprentissages cognitifs. A l’appui de cette seconde posture, de grandes enquêtes menées aux Etats-Unis indiquent que les pédagogies « explicites », qui sont les plus efficaces pour ce qui est des apprentissages cognitifs, le sont aussi au plan psychologique : ce sont elles, et non les pédagogies de « l’épanouissement » ou de la « motivation », qui renforcent le mieux la confiance en soi des élèves et la satisfaction éprouvée dans l’activité scolaire .


Un autre exemple de psychologisation de la difficulté intellectuelle que nous observons de façon récurrente dans la pratique des maîtres à l’école élémentaire est le suivant. Quand un enfant se trompe, donne une réponse inexacte, répond à côté, etc., la réaction première du maître est guidée par son souci de protéger la psyché de l’intéressé, de ne pas le décourager, a fortiori de ne pas le culpabiliser : « non, ce n’est pas tout à fait ça, mais ce n’est pas grave, tout le monde peut se tromper, moi le premier ça m’est encore arrivé tel jour, etc. ». A la suite de quoi le maître donne la bonne réponse : « voilà, c’est cela qu’il fallait répondre », et dans le meilleur des cas le maître reprend alors l’explication qu’il avait déjà proposée et qui n’avait apparemment pas été comprise. Il ne s’agit évidemment pas ici de reprocher au maître son humanité. Le problème posé par cette attitude pédagogique, c’est qu’en rabattant la situation (l’erreur commise par l’élève) sur sa dimension psychologique, et en se contentant de rectifier la réponse erronée, le maître n’interroge pas ce qui bloque la réflexion de l’élève et ne se donne dès lors pas les moyens de dépasser l’obstacle cognitif. Rien en effet ne sert de mettre la vérité à la place de l’erreur : encore faut-il donner à l’élève les moyens de se l’approprier, ce à quoi la répétition d’une explication qui ne s’est pas avérée efficace une première fois a peu de chances d’aboutir. La réexplication ne sera efficace que si le maître a lui-même compris le processus mental à la source de l’erreur de l’élève, et en tient compte : mais on est là sur un tout autre registre que celui de la psychologisation de la difficulté intellectuelle.

Intervention au Congrès des psychologues scolaires, Lille, 2005, cf. Le Journal des psychologues, n° 236, 2006.

Mis en ligne sur le site Démocratisation scolaire.

1 octobre 2015

« En France, l’école laisse s’accroître les inégalités », Marie Duru­Bellat

« En France, l’école laisse s’accroître les inégalités »
LE MONDE CULTURE ET IDEES | 01.10.2015 à 14h51 • Mis à jour le 01.10.2015 à 17h05 | Propos recueillis par
Séverin Graveleau

Marie Duru­Bellat est sociologue, professeure émérite à Sciences Po Paris et chercheuse à
l’Observatoire sociologique du changement. Spécialiste des inégalités dans le système scolaire, son ouvrage L’Inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie (Seuil) avait fait grand bruit en 2006. Avec le sociologue François Dubet, elle a signé en cette rentrée 2015 10 propositions pour changer d’école (Seuil). L’une de ces propositions vise à «bâtir une école plus juste».

26 septembre 2015

Cours n° 9 - L'école entre médicalisation et psychologisation


Cours n° 9 - L'école entre médicalisation et psychologisation









L'enseignement s'est-il démocratisé ?, Entretien avec Antoine Prost (1999)

L'enseignement s'est-il démocratisé ?

Dès le début du siècle, des responsables politiques dénoncent le conservatisme de l'école qui reproduit les inégalités sociales. Le mot d'ordre de « démocratisation » est lancé. Il ne prendra pleinement sens que dans les années 1960. Paradoxe cruel : la démocratisation était peut-être plus efficace après la Seconde Guerre mondiale, alors qu'elle n'était pas encore à l'ordre du jour !

Antoine Prost, La démocratisation de l’enseignement en France depuis la Seconde Guerre mondiale

Antoine Prost, "La démocratisation de l’enseignement en France depuis la Seconde Guerre mondiale", Revue suisse des sciences de l’éducation, 1/2001, p. 73-94.
Cet article dresse un bilan de la démocratisation de l’enseignement en France. Il rappelle les origines de cette politique dans la première moitié du siècle. Il explique pourquoi elle a attendu les années 1959-63 pour se réaliser: c’est alors la réforme de l’école moyenne et la première vague de croissance, jusqu’au milieu des années ‘70. Il analyse ensuite la seconde vague de croissance qui bouleverse la morphologie des lycées à partir de 1985. La question des résultats se pose alors: ces politiques ont-elles réduit les inégalités sociales devant l’école ?

La démocratisation de l'école: histoire et analyses



Garcia Sandrine, Poupeau Franck, « La mesure de la « démocratisation » scolaire. Notes sur les usages sociologiques des indicateurs statistiques», Actes de la recherche en sciences sociales 4/2003 (no 149) , p. 74-87.


À l’école des dyslexiques, Sandrine Garcia

Sandrine Garcia, À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire, La Découverte, « Sciences Humaines », 2013.

Présentation de l'éditeur
Existe-t-il une différence de nature entre un mauvais lecteur et un enfant dyslexique ? Les méthodes ont-elles une responsabilité dans les troubles des apprentissages ? Certains incriminent ainsi la « méthode globale », tandis que d’autres imputent les difficultés de ces enfants à leur milieu social. 

Les pouvoirs publics ont, de leur côté, tranché en faveur d’une approche médicalisante avec la loi de 2005. Sous couvert de « reconnaître » le handicap que constituent les troubles des apprentissages, ils ont en fait éludé la question pédagogique. Pourtant, il est aujourd’hui impossible d’affirmer que les problèmes de lecture d’élèves rapidement classés comme « dyslexiques » relèvent de dysfonctionnements cognitifs. Il semble au contraire nécessaire de considérer que la dévalorisation des aspects les plus techniques de l’apprentissage par les experts de la lecture a conduit à nier les difficultés réelles de cet apprentissage. En définitive, la frontière entre les enfants souffrant d’une pathologie de la lecture et les autres relève avant tout d’une construction sociale et d’un partage des territoires d’intervention entre les professionnels de l’éducation (enseignants) et de la rééducation (orthophonistes). 
S’appuyant sur une enquête menée auprès de parents d’enfants dyslexiques, ce livre montre que les difficultés d’apprentissage sont toujours rapportées aux incapacités cognitives des élèves, qui se trouvent ainsi scolairement stigmatisés. Dès lors, le recours à la catégorie de dyslexie devient, pour les parents, une ressource paradoxale, leur permettant d’échapper à la stigmatisation et au renoncement pédagogique du système scolaire.


La médicalisation de l'échec scolaire, Stanislas Morel

Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, La dispute, 2014.

Présentation de l'éditeur
On assiste depuis une vingtaine d'années à un renouveau des interprétations de l'échec scolaire en termes de difficultés psychologiques (phobie scolaire, estime de soi en berne) et de troubles des apprentissages d'origine neurobiologique ou génétique (dyslexie, hyperactivité, précocité intellectuelle, etc.). 
Certains médecins soutiennent désormais que la plupart des élèves en grande difficulté scolaire seraient atteints par un « trouble » d'origine médico-psychologique et leurs propos sont abondamment repris par les médias. 


Ces manières d'appréhender l'échec scolaire se sont largement diffusées dans les milieux pédagogiques où, ayant acquis la force des évidences, elles ne sont plus véritablement interrogées. Le recours aux professionnels du soin a explosé et semble se banaliser puisqu'un tiers des élèves sont aujourd'hui suivis par un orthophoniste ou un psychologue. 
En France, les chercheurs en sciences sociales qui ont ces dernières années pris pour objet ce renouveau des interprétations médico-psychologiques de l'échec scolaire se sont principalement focalisés sur des troubles particuliers : la précocité intellectuelle ou la dyslexie.
À ce jour, il n'existe pas de synthèse permettant d'expliquer sociologiquement le phénomène dans son ensemble. C'est ce manque que ce livre entend combler. L'auteur ne propose pas tant de réduire la médicalisation aux effets de l'impérialisme médical que de comprendre sa construction au carrefour d'univers sociaux très différents : hauts fonctionnaires et experts chargés de définir les politiques de lutte contre l'échec scolaire, chercheurs, professionnels du soin, enseignants, parents d'élèves, etc. 
Attentif à la spécificité du processus de médicalisation dans chacun de ces univers, l'ouvrage montre néanmoins que ce phénomène est l'expression plus générale de profondes transformations tant des manières de penser les inégalités scolaires, que des objectifs assignés à la démocratisation de l'école.

"Médicalisation de l’échec scolaire et pouvoir enseignant",entretien dans L'Expresso du Café pédagogique, n° 158,  mardi 16 décembre 2014.

"Regard sociologique sur la médicalisation de l'échec scolaire", entretien sur le site de Institut de recherches et d'études sur le syndicalisme et les mouvements sociaux (IRESMO).